РОДИТЕЛЬСКИЕ ЧТЕНИЯ

Лекция «Психология чтения детей».

         Уважаемые родители! Сегодня мы будем, говорит о психологии чтения ваших детей. В качестве наглядного материала  предлагаю использовать воспоминания известных писателей о детских впечатлениях, полученных ими от чтения классических произведений. К текстам мемуаров присоединим и отрывки из литературных произведений, отразившие моменты погружения ребёнка в мир художественных образов. Прекрасный по глубине психологического анализа материал, раскрывающий процесс восприятия ребёнком литературных образов, содержится, например, в повести Б.Пастернака «Детство Никиты», Ф.Искандера «Чик и Пушкин», в рассказах В.Драгунского «Старый мореход», М. Ибрагимбекова «Прощай, миледи!», Е.Масса «Дик Сенд». С годами таких текстов собралось несколько десятков. Каждый из них индивидуален и интимно-личностен. В совокупности они составляют богатую полифонию детских реакций на прочитанное. В этой полифонии можно различить нечто повторяющееся, о чём и пойдет речь.

         Первое, на что невольно обращаешь внимание, - это преобладание в восприятии художественной литературы ребёнком чувственного начала над логическим («я чувствовал, как у меня мурашки бегут по телу», «Я плакал навзрыд…», «у меня замирало сердце»). При этом поражает широкая амплитуда чувств: от страха, жалости, печали, гнева. Скорби - до восторга, восхищения, очарования, потрясения, радости, блаженства. Во время чтения пробуждаются к жизни не только испытанные ранее ребёнком чувства, но и возникают новые, никогда ещё не изведанные - чувства гармонии, поэзии, ритма, образности и многозначности слова, чувства авторской позиции, красоты. Важным моментом эмоциональной реакции читателей-детей является подлинность переживаний. Словно они вызваны не книгой, а живой действительностью. Их чувства - не имитация: «Лица его драм, - пишет Герцен о Шиллере, - были для несуществующие личности, мы их разбирали, любили и ненавидели не как поэтические произведения, а как живых людей…». Искренность и непосредственность чувств ребёнка в ответ на вымышленные образы -  важнейшая предпосылка чуткости, богатства эмоций, которые он проявляет в реальной жизни.

         Анализ детского восприятия убеждает, что эмоциональные состояния читателя художественной литературы во многом генерируются его воображением. «Как мог я, будучи ребёнком, - спрашивает себя взрослый И.Бунин, - мало чем отличавшимся от любого мальчишки, как я мог, глядя на книжные картинки и слушая полоумного скитальца курившего махорку, так верно чувствовать древнюю жизнь этих замков и так точно рисовать их себе?». Воспоминания писателей показывают: чем богаче воображение ребёнка, тем сильнее его эмоции. Ребёнок в своём воображении не просто репродуцирует те или иные образы, он их творит, пользуясь арсеналом своего духовного опыта. Это качество особенно рельефно проступило в читательском творчестве М.Цветаевой. Одно только пушкинское слово «голубка» породило у неё множество представлений и образов. Здесь и пушистая муфта, здесь и воркующий голубиный двор, здесь и отцовское ласковое обращение к матери, здесь и пушкинская сердечность по отношению к няне. Стихотворение «К няне» в целом трансформировалось у маленькой Марины Цветаевой в свой особый, неповторимый, субъективный мир, во многом отличный от пушкинского, хотя и спровоцированный им. Реакция на слово, его живую энергетику - неотъемлемое качество восприятия большинства детей. Вот типичные признания. Которых можно было бы привести великое множество: «слова засияли, словно переводные картинки», «слова засветились, в них приоткрывался какой-то дополнительный смысл».

         Работой воображения читатель-творец не только воссоздаёт жизнь, заключённую в слове, но и дополняет, видоизменяет её. Так, рассказывая о Мстиславском и других героях «Россиады», мальчик Аксаков подробно описывал их наружность, с увлечением излагал, что они делали перед сражением и после сражения, как советовался с ними царь, как благодарил их за подвиги. Всё это было плодом его собственного вымысла, а не автора «Россиады». Дорисовывая образы, ребёнок нередко проявляет способность перевоплощаться в героя и видеть мир его глазами. Показательно в этом плане восприятие подростком Чиком, героем повести Ф.Искандера, «Песни о вещем Олеге». На зелёный холм, на котором сидели и пировали Игорь и Ольга с дружиной, он посмотрел глазами князя Олега, уже покинувшего этот мир. И от его имени сочинил целый монолог, начинающийся словами:»Конечно, друзья, мне хотелось бы посидеть с вами на зелёном холме, попировать с дружиной, поговорить о битвах, где мы вместе рубились, но, видно, не судьба…»

         Наполнение ребёнком пространства текста живой конкретикой во многом определяется богатством ассоциаций, когда один образ вызывает к жизни другой. Убедиться в этом легко, прочитав об ассоциациях М.Цветаевой, возникших у неё в процессе чтения стихов Пушкина. Её чувственное восприятие оказалось способным вызвать цепочку связей самую неожиданную. Например, жалость к Вурдалаку и жалость к бесам соединились в сознании будущего поэта Цветаевой с жалостью к Наполеону и Гёте. Объединила их любовь к проклятым. Каждая страница воспоминаний М.Цветаевой о её детском чтении - это, по существу, непрерывная цепь самых причудливых и оригинальных ассоциативных ходов мысли.

         Установление связи между литературными образами и опытом читателя на уровне чувств и отношений становится возможным при активной работе памяти. Читаемое выманивает из арсенала когда-то испытанных чувств и ощущений ребёнка картины-воспоминания, ставит их в ряд, каждый элемент которого пробуждает следующий - от более близких, более конкретных, к более далёким, общим. Так книга входит в «жизненный состав» читателя, даёт ему ощущение принадлежности к жизни, созданной фантазией писателя. Иван Бунин, например, не сомневался, что он когда-то «принадлежал» к миру Робинзона. Как очаровательно его признание: «Эти узкие пироги, нагие люди с луком и дротиками, кокосовые леса, лопасти громадных листьев и первобытная хижина под ними - всё чувствовал я таким знакомым, близким, словно только что покинул я эту хижину, только вчера сидел возле неё в райской тишине сонного послеполуденного часа». В своём ощущении чужой жизни как своей собственной схож с И.Буниным и С.Маршак. «Мне кажется, - пишет он о Максиме Максимовиче, - будто я сам присутствовал при встрече Максима Максимовича с Печориным и был до слёз огорчён холодностью, с какой Печорин отнёсся к своему старому верному другу». Ощущение себя участником чужой жизни - не пассивное чувство, оно рождает в юном читателе желание действовать, подобно возникшему под влиянием произведений Купера стремлению Никиты из повести А.Толстого спасти девочку Лили.

         Всколыхнутая словесными образами внутренняя жизнь читателя, в которой проявляются и оживают чувства, воображение, воспоминания, ассоциации, не ограничивается рамками произведения. Мысль читателя способна отрываться от текста и уноситься далеко от него. Искусство рождает мечту: «Душа моя полна невысказанными мечтами о той неведомой. Созданной им и навеки пленившей меня, которая где-то там, в иной, далёкой стране, идёт в этот тихий час - «к берегам, потоплённым шумящими волнами». Таков эмоциональный отклик на пушкинские строчки подростка И.Бунина.

         Анализируемые читательские откровения убеждают нас в том, что в восприятии ребёнком художественного произведения значительную роль играют мелочи. Объять произведение целиком - нелёгкая задача, поэтому в фокусе внимания чаще всего оказываются детали. Именно они входят в «жизненный состав» читателя. Показательно в этом плане признание лётчика-испытателя В.Коккинаки о том, как на всю жизнь остались в его памяти «узловатые со вздутыми жилами руки шкипера» из романа Джека Лондона, символизирующие для него, когда-то мальчишки, настоящего мужчину. Одна лишь фраза «Зачем Вы меня обижаете?» из повести Гоголя потрясла С.Маршака, прочитавшего его в десятилетнем возрасте.

         Психологической предпосылкой восприятия «мелочей» является наблюдательность читателя - важнейшее качество творческого чтения. Чем больше читатель открывает в произведении деталей, тем больше отправных пунктов для творчества он получает, тем сильнее его эмоции. Полнее наслаждение от книги. Создавая произведение, писатель заранее рассчитывает на тонкую наблюдательность читателя. И чем совершеннее произведение, тем весомее в нём каждое слово, выразительнее каждый элемент.

         Подлинной частью жизни читающего ребёнка становится не только произведение и его детали, но и автор. И.Бунину казалось парой. Что Пушкин писал только для членов их семьи, выражал только их мировосприятие, так близко удалось им сойтись с поэтом сердцем. За конкретностью образов произведения просвечивается тонко чувствующего ребёнка сам автор, возникает определённое отношение к нему, как к личности («Кого я жалела? - спрашивает М.Цветаева, прочитав «К няне» Пушкина. Его тоска по няне превращалась в тоску по нему, тоскующему…») и как к создателю произведения («Я впервые почувствовал обязывающую серьезность автора по отношению к тому, что происходит с его героями», - признаётся В.Каверин по прочтении романов Стивенсона).

         Как бы ни был богат и ярок эмоциональный резонанс ребёнка на прочитанное, им не ограничивается восприятие художественного произведения. Это лишь начальный этап вхождения в систему образов. Воссоздание литературных образов, доведение их до осязаемости требует глубокого проникновения во внутренний смысл прочитанного, в подтекст поведения героев. Здесь открывается большое поле деятельности для мысли читателя. Читающий ребёнок с его малым жизненным опытом открывает для себя новый мир идей, законов бытия, сути человеческих характеров, как это произошло, например, в детстве с Е.Богатом. После прочтения «Героя нашего времени», ему открылось в человеке «третье измерение». Он понял. Что человек неоднозначен, что он может смеяться, а на самом деле - глубоко грустить. Открыл для себя определённые законы жизни, читая подряд романы Дюма, юный Максим Горький. Он сделал для себя обобщающий вывод: «Хорошие люди - несчастны и гонимы дурными, дурные - всегда удачливы и умны, чем хорошие, но в конце концов что-то неуловимое побеждает дурных людей. И обязательно торжествует хорошее». Подобным образом законность возмездия вывел для себя и И.Бунин, прочитав «Страшную месть» Гоголя.

         Читая художественное произведение, ребёнок познаёт внутренний, скрытый от непосредственного взгляда мир персонажей, а через них и живых людей. Как показывает опыт, разгадывание психологических загадок - увлекательная работа мысли для юных читателей, особенно для подростков.

         Анализируя поведение персонажей, их характеры, читатель нередко идентифицирует их с живыми людьми, проделывает то. Что одни психологи называют «подстановкой», другие «переносом» (психологические черты персонажа целиком или частично переносятся на человека, знакомого читателю по жизни или по другим произведениям). Это явление легко обнаружить в восприятии С.Маршака повести Пушкина «Дубровский»: «Как-то незаметно в сознании слились помещик Троекуров с помещиком Лясковским, а Владимир Дубровский с моим отцом». Правда, как вспоминал Маршак, их судьбы во многом отличны, но они «переплелись» в его душе навсегда. Феноменально и другое явление, когда живые люди «вставляются» читателем в художественное произведение, проверяются меркой персонажей. Вот характерное признание Корнея Чуковского, покорённого в детстве произведениями Чехова: «И когда я знакомился с каким-нибудь новым лицом, я мысленно вводил его в чеховский текст, и лишь тогда мне становилось понятно, хорош этот  человек или плох». Захваченный каким-либо автором, юный читатель считает его произведения правдой жизни и саму жизнь воспринимает сквозь призму этой правды. «И всякое облако, всякое древо, всякая тропинка в лесу, всякий городской или деревенский пейзаж воспринимались мной как цитаты из Чехова», - признавался тот же Чуковский.

         Для юного читателя особенно характерна подстановка на место персонажа самого себя. Происходит эффект самоузнавания, который тесно связан с саморефлексией, самовоспитанием. Сравнивая себя с персонажем, читатель делает соответствующий вывод, получает основание для оценки собственной личности. Интересен в этом плане рассказ М.Бременера о своём восприятии Гарина-Михайловского о Тёме Карташове: осознание умственного превосходства одного из героев над ним самим послужило толчком для саморазвития будущего детского писателя. Сходная с этой реакция В.Каверина: «Читая роман Густава Эмара «Арканзасские трапперы», я решил, что эти трапперы не пустили бы меня даже на порог своего Арканзаса». Рефлексия, вызванная художественным произведением, нередко становится источником пробуждения совести, формирования нового мироощущения, новых критериев для оценок жизненных явлений и поступков людей. Как это происходит, хорошо показано в рассказе М.Бременера «Толя-Трилли». Всё это читатель получает не в готовом виде. А как результат собственной работы ума и сердца. Полнота ощущений, открытия, сделанные в процессе чтения, вызывают радость, называемую художественным наслаждением. Душевная наполненность, в свою очередь, вызывает желание делиться ею с другими, делает импульс для собственного творчества. Говоря языком психологии: интериоризация (включение результатов восприятия в структуру внутренней жизни читателя) влечёт за собой экстериоризацию (внешние действия, рождённые прочитанным). Как свидетельствуют воспоминания, одни «с горячим воодушевлением и самозабвением» рассказывали о прочитанном своим родным, другие обсуждали прочитанное с друзьями, третьи сочиняли свои сюжеты, четвёртые импровизировали, пятые играли в героев книг и т.д.

         Из множества черт творческого чтения художественной литературы мы назвали лишь несколько. Уже по ним можно судить, что восприятие искусства слова захватывает все сферы сознания: воображение и память, эмоции и мышление, мироощущение и самосознание. В определённом смысле его можно считать индикатором души человека, тренингом развития способностей и творческих задатков.

         Опыт восприятия талантливых людей показывает, какие качества личности надо развивать, что ценить в читателе, на что его нацеливать, какого результата добиться, как превратить чтение из пытки в радость. Взяв за основу этот опыт, использовав его как образец и алгоритм восприятия художественной литературы, библиотека МОУ Новобурейской СОШ №1, разработала программу «Развивающее чтение». Цель её - развитие личности, её творческого потенциала. Программа состоит из двух разделов: «Читатель тоже художник» и «Читатель тоже психолог». Задача первого - разбудить фантазию ребёнка, зажечь воображение, всколыхнуть ассоциации, дать толчок воспоминаниям. Пробудить пытливость ума. Второй направлен на то, чтобы развить психологическую зрелость читателя, обострить внимание к внутреннему миру человека, стимулировать саморефлексию и самопознание подростка. И конечно же нам не обойтись без вас уважаемые родители! Работа эта длительная и без вашей поддержки мало осуществимая. Совместно, через доброту и творчество откроем нашим детям мир, поможем постичь тайны наук. Именно неуёмная жажда познания заставляет людей стремится к звёздам, осваивать морские глубины и постигать своё «я». И пусть не из каждого ребёнка вырастет музыкант или скульптор, актёр или художник, но в каждом должен жить творец, желающий изменить мир к лучшему.